Studieplaners liv og forvitring

Studiedager

Oslo 96 forutsatte at studentene skulle ha til disposisjon en hel dag per uke til selvstudier, blant annet med tanke på forberedelsestid til arbeidet med PBL-oppgavene. En studiedag per uke gir normalt 20 dager per semester. Tiende semester har få studiedager på grunn av utplassering i allmenn- og institusjonshelsetjenesten. Tabell 1 viser at det har skjedd en liten reduksjon i antall studiedager gjennom hele studiet. Reduksjonen tilsvarer om lag en dag per semester. Det har imidlertid skjedd en viss forskyvning fra hele mot halve dager. For enkelte semestre er forandringen betydelig, idet det er falt bort eller kommet til studiedager i et omfang som tilsvarer fra tredelen til halvparten av antall studiedager i 1996.

PBL-grupper

Oslo 96 la opp til at det skulle være én PBL-oppgave hver uke, med to samlinger à 90 minutter knyttet til hver oppgave. Planen var at omfanget av PBL-arbeidet skulle være mindre i de senere semestrene for å gi mer rom for klinisk undervisning. Tabell 2 viser at antall møter i PBL-grupper har vært så å si uforandret fra 1996 til 2005. Det er en reduksjon for studiet som helhet på 12 møter (à 90 minutter), i gjennomsnitt ett møte per semester. Dette skyldes i hovedsak reduksjonen i 10. semester, og denne har sammenheng med utplassering i dette semesteret.

Forelesninger

Den opprinnelige studieplanen slo fast at det skulle være 3 – 5 forelesningstimer per uke. Med et semester på 19 undervisningsuker (hvorav en er avsatt til eksamen), gir dette et timetall til forelesninger på 57 – 95 timer per semester. Tabell 3 viser at det første semestret planen ble gjennomført, lå antall forelesninger per semester innenfor studieplanens norm. I to av de tidlige semestrene var tallet på forelesninger litt i overkant, men ikke så mye som én time per uke. De lave tallene i 8., 10. og 11. semester har sammenheng med skriftlig oppgave i 8. og 11. semester og utplassering i 10. semester, slik at det ikke er plass til så mange forelesninger. Økningen i antall forelesninger er på ca. 10 % for studiet som helhet, med en litt ujevn fordeling på de ulike semestrene. I gjennomsnitt er imidlertid ikke økningen på mer enn sju forelesninger per semester, noe som tilsvarer om lag én ekstra forelesning hver tredje uke.

Det var i utgangspunktet tanken at forelesningene skulle spres over ukedagene. En opptelling av dette i semesterbøkene viser at det er en svak økning fra 1996 til 2005 i andelen uker der forelesningene er spredd over tre ukedager eller mer. Dette trekket ved studieplanen er følgelig i hovedsak beholdt, selv om det kan være enkelte mer markerte forskyvninger i noen få semestre.

Samlet tid til organisert undervisning

I Oslo var det lagt til grunn at det samlede timetallet med organisert undervisning per uke skulle være rundt 15. Betegnelsen «organisert undervisning» er hentet fra Oslo 96 og er ikke begrenset til obligatorisk undervisning, men gjelder all ordinær undervisning. Vår undersøkelse er på dette punktet begrenset til en sammenlikning av volumet av den undervisningen den enkelte student tilbys i et semester for hvert annet semester gjennom studiet. Vi fant at det totale undervisningstimetallet er redusert med 58 timer fra 1996 til 2005, i gjennomsnitt ca. ti timer per semester (tab 4). Sett i forhold til «normen» i Oslo 96 på 15 timer per uke, er denne ivaretatt når vi ser på studiet som helhet. Det gjennomsnittlige timetall per uke varierer imidlertid semestrene imellom fra ca. 13 til 19 timer per uke, med større variasjon i 1996 enn i 2005.

Oslo 96 som endringsprosess

Endringsprosesser beskrives gjerne i følgende trinn: Behov for endring, planlegging, innføring og institusjonalisering av endring (11).

Behovet for endring av den tidligere todelte studieplanen (basalfag – klinikk) ved medisinstudiet i Oslo kom til uttrykk i slutten av 1980- og begynnelsen av 1990-årene. Utfordringer til legerollen internasjonalt (12) og nasjonalt og inntrykk fra nye studieplaner ved utenlandske universiteter som McMaster (Canada), Harvard (USA) og universitetet i Maastricht (Nederland) var medvirkende til at behovet for endring ble aktualisert ved Universitetet i Oslo. Den sterke økningen i tilgjengelig relevant medisinsk kunnskap bidrog også til at det var behov for å gjennomgå hvilken kunnskap det var viktig å ha med i en «moderne» legeutdanning – og hvordan den skulle organiseres i studiesammenheng. En utløsende eller iallfall medvirkende faktor til at behovet for endring ble tydelig, var at planene for et nytt Rikshospital utløste diskusjoner om hvilke typer undervisningsrom det ville bli behov for der (13).

Planleggingsarbeidet i konkret form tok til allerede i 1990, da en intern komité la frem en skisse til en ny studieplan og en undergruppe (Jens Gustav Iversen og Gunnar Handal) la frem et strateginotat om fremdriftsprosessen for et slikt innovasjonsarbeid. Det legges her opp til en prosess der arbeidet skulle skje i flere trinn og der det ble fattet vedtak underveis som skulle være forpliktende for det videre arbeidet. Mange av fakultetets lærere – på alle trinn – skulle engasjeres aktivt i utviklingen av den nye studieplanen. Dette skjedde ved at det først ble etablert en studieplankomité med bred representasjon og en heltidsarbeidende faglig og administrativ ledelse. Denne komiteen utarbeidet en innstilling (2), der prinsipper for og hovedtrekk i utformingen av studieplanen var nedfelt. I planen inngikk det blant annet en tabell som gav en samlet oversikt over hvilke fag og fagtyper som skulle inngå i hvert semester og i hvilket omfang (i ukeekvivalenter). Denne tabellen ble sterkt styrende for det videre arbeidet med ny studieplan. Planen presiserte også hvilke undervisningsformer som skulle benyttes og i hvilket omfang. Den ble vedtatt med et stort flertall i fakultetsrådet våren 1993. I denne prosessen inngikk også utarbeiding av en ressursoversikt som viste at fakultetet samlet sett hadde til disposisjon nok undervisningsressurser til å gjennomføre de tiltak som ble planlagt.

De neste tre årene ble brukt til et omfattende arbeid i faggrupper og semesterutvalg, som utformet de konkrete planene for det enkelte semester innenfor de rammer som nå var vedtatt. Semesterutvalgene var bredt sammensatt av lærere fra samtlige fag som var involvert i vedkommende semester. De hadde dessuten tilgang til pedagogisk bistand i sine diskusjoner om hvordan prinsippene i rammeplanen var å forstå og kunne konkretiseres. Det er ikke urimelig å si at det var i disse utvalgene at planen ble forankret blant mange av dem som skulle realisere den. Planene fra det enkelte semesterutvalg ble så oversendt studieplankomiteen for samordning og godkjenning, før studieplanen ble fremlagt i samlet form og vedtatt i fakultetsrådet våren 1996 (5). Det er verdt å merke seg at dette var en planleggingsprosess som tok tre år, som omfattet et intensivt arbeid og som resulterte i et vedtak om en samlet, ferdig plan for studiet før det ble igangsatt.

Gjennomføringen omfattet blant annet kursing av lærere for hvert nytt semester, særlig med sikte på nye roller som PBL-veiledere. Det ble også etablert semesterstyrer for hvert semester, med lærer- og studentrepresentanter og en semestersekretær fra administrasjonen. Det ble gjennomført løpende studentevaluering av hvert semester og av alle PBL-oppgaver. Dette gav underlag for mindre justeringer underveis og gav samtidig støtte til å videreføre planen, fordi studentenes vurderinger i hovedtrekkene var meget positive. Denne positive vurderingen er også senere bekreftet gjennom eksterne undersøkelser, der 90 % av studentene markerte samlet vurdering av studiet på de to mest positive skalatrinnene på en femgradig skala (14). Fakultetet mottok departementets utdanningskvalitetspris i 2001, samt Universitetet i Oslos pris for godt læringsmiljø i 2001. Det er grunn til å tro at slike markert positive vurderinger har bidratt til at studieplanen i liten grad er blitt utfordret.

Institusjonaliseringen av planen er styrket blant annet ved at det fra fakultetsledelsens side har vært ført en klar politikk om at vesentlige endringer i studieprogrammet ikke skulle gjennomføres før man hadde ført ut det første kullet etter ny plan. Man skal heller ikke se bort fra at innføringen av kvalitetsreformen i norsk høyere utdanning, som har mange prinsipper til felles med intensjonene i Oslo 96, har bidratt til at planen har slått rot i kulturen ved fakultetet. Mens resten av Universitets-Norge strevde med å starte et krevende endringsarbeid i tråd med kvalitetsreformen, var Det medisinske fakultet allerede i full gang med gjennomføringen av en studieplan som realiserte mange av reformens forventninger.

Hvorfor har Oslo 96 holdt seg uforandret?

Hvis vi skal oppsummere de forholdene som kan ha bidratt til at studieplanen har holdt seg i hovedtrekk uforandret gjennom de siste ti år, vil vi peke på følgende:

Innholdsmessige endringer?

Cohen og medarbeidere (15), som har studert endring av medisinske studieplaner ved seks amerikanske universiteter, identifiserer tre nivåer av forandring:

Omfattende endringer forekommer ved institusjoner som også på andre områder karakteriseres som innovative og som dessuten er forskningsintensive. Cohen og medarbeidere peker også på at fakultetsledelsens engasjement i og oppfølging av innovasjonen var en gjennomgående og viktig faktor for slike omfattende endringer. Det var også studentgruppen, som var en positiv støtte når de ble trukket med i beslutningsprosessen (15). Slike forandringer innebærer endring på systemnivå og omfatter dermed mer enn individnivået, men forutsetter imidlertid at de enkelte lærere som skal realisere planen, utformer sin praksis på nye måter (16). Et tilbakevendende spørsmål fra lærersiden har vært bruk av tid til undervisning (17) i forbindelse med problembasert læring. En gjennomgang av ressursbruken har vist at det totale undervisningsbehovet ligger vel innenfor tilgjengelige undervisningsressurser, men at utnyttelsesgraden varierer innenfor fagmiljøene (18). Ved eventuelle nedskjæringer kan dette imidlertid bli et større problem.

Oslo 96 har beholdt sentrale strukturelle trekk uten vesentlige endringer – når det gjelder de forhold vi har studert – gjennom den perioden den har vært i funksjon. Dette kan synes å ha sammenheng med at den er blitt planlagt, gjennomført og institusjonalisert på måter som korresponderer med det man i andre studier har identifisert som viktige forhold for slike innovasjoner. Som tidligere nevnt gir det bildet vi har kunnet trekke opp, bare tilgang til en del ytre, strukturelle trekk ved studiereformen. Om, i hvilken grad og på hvilke måter undervisnings-, studie- og læringsprosesser innenfor disse rammene har endret seg, gir denne studien ikke innsyn i. Selv om den metaforen vi har brukt for å beskrive «nedbryting» av en studieplan rent geologisk ikke er dekkende, kan forvitring i innovasjonssammenheng godt skje innenfra. Vi har imidlertid indikasjoner fra andre undersøkelser på at «det indre liv» dels er i tråd med intensjonene, dels blir fulgt opp med tanke på revisjon. Et eksempel er at arbeidet i PBL-grupper varierer i form, men likevel virkeliggjør intensjoner i studieplanen (6). Det er også vist at klinisk undervisning foregår på måter som iallfall i rimelig grad er i tråd med intensjonene (19). En nylig avsluttet gjennomgang av PBL-oppgavene i samtlige semestre viste at det var behov for justeringer, noe som førte til en del revisjoner og noen utskiftninger av oppgaver, samtidig som lærerveiledningen er blitt utvidet nettopp for å bidra til en mer enhetlig praksis. Vi har og kjennskap til arbeid i fagmiljøene, igangsatt av studiedekanen i 2002, for å vurdere eventuelle endringer i fagenes omfang og plassering i studiet. Vi vet likevel ikke tilstrekkelig mye om disse mer kvalitative aspektene ved realiseringen av studieplanreformen. Det er derfor ønskelig at dette blir undersøkt videre, slik at man ikke risikerer at de formelle ytre trekkene ved Oslo 96 blir videreført samtidig som sentrale intensjoner ved planen forvitrer innenfra.