Mange takk til Petter Gjersvik for et godt innlegg, og for å minne oss på hvor viktig det er å fokusere på spørsmålet om valg av vurderingsform. Med innføringen av Nasjonalt Kvalifikasjonsrammeverk har norske utdanningsinstitusjoner lagt ned et stort arbeid i å utforme gode læringsutbyttebeskrivelser. Læringsutbyttebeskrivelsene er fagets egen angivelse av hva studentene/kandidatene skal ha meg seg videre.

Vi vet at vurderingsformen har stor betydning for hvordan studentene arbeider med faget og hva de lærer. Vi skulle derfor forvente at fokus i stor grad var rettet mot å sikre en god kobling mellom ulike lærings- og undervisningsaktiviteter og vurderingsform. Det som i engelskspråklig litteratur blir beskrevet som «constructive alignment» (1) og som jeg har valgt å oversette med «meningsskapende samsvar» (2). Mitt klare inntrykk er at dette langt fra alltid er tilfelle. Fremdeles spiller eksamen – ofte i form av flervalgsoppgaver (MCQ) – en hovedrolle i norsk høyere utdanning, selv der vi ønsker å teste studentenes praktiske ferdigheter og forståelse. Når så er tilfelle handler nok det langt på vei om tradisjon, men også om fagenes behov for å kontrollere at studentene besitter en bestemt type og mengde kunnskap. Ingen betviler at kunnskap er viktig, men forståelse og klokskap er der vi vet hvordan kunnskapen skal anvendes. Nå, mer enn noen gang, er det avgjørende at vi bruker vurderingsformen til å fremme det vi ønsker at studentene skal lære. Da er det forstemmende å se at medisinutdanningen (i Bergen) ikke erstatter den planlagte OSCE eksamen med et alternativ, men utsetter den til neste semester, samtidig som de beholder flervalgseksamen. Det er ikke bare å frarøve faget mulighet til å lære. Det er også å ignorere studentenes behov for oppfølging, noe som også er viktig med tanke på motivasjon.

Sier vi (i våre læringsutbyttebeskrivelser) at forståelse, vurdering og analyse er viktig, kan nok dette i en viss grad testes gjennom eksamen. Kanskje til og med der vi benytter flervalgsoppgaver. Men det fins en rekke andre og langt bedre måter å vurdere dette på. Det er i det hele tatt liten grunn til å tro at svært ulike læringsutbytter alle testes like godt med samme vurderingsform. Velger vi å ta hensyn til noe av forskningen på feltet (3,4) kan vi til og med trekke inn studentene i vurderingen av seg selv og andre i det som omtales som «sustainable assessment».

Litteratur:

1. Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4. utg.). Maidenhead: Open University Press.
2. Raaheim, A. (2019). Eksamensrevolusjonen. Råd og tips om eksamen og alternative vurderingsformer (2.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.
3. Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education 22 (2): 151-167.
4. Adesemowo, K., Oyedele, Y. & Oyedele, O. (2017). Text-based sustainable assessment: A case of first-year information and communication technology networking students. Studies in Educational Evaluation, 55, 1-8.